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「引導發現式學習」融入技高廣告創意課程對學生學習興趣、創意自我效能及學習成果之影響

為了解決拓元cube方案的問題，作者陳郁茜 這樣論述：

以學生自發性學習為主軸的十二年國教於108年正式實施，教育部(2014)提出十二年國民教育課程發展以全人教育為主要精神，強調「自發」、「互動」、「共好」為理念，視學生為自發主動的學習者角色，提倡教育應善誘學生的學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的互動能力。因此，如何妥善運用教學方法及課程活動；讓學生於廣告創意課程中進行有意義的發現式學習；使學生能扮演自發主動的學習者；並有效提升學生學習動機及學習成果，為本研究的研究動機。本研究主要目的為探討傳統講述式教學及引導發現式教學分別融入技術型高中廣告創意課程，對於學生學習興趣、創意自我效能及學習成果之影響。研究者透過實驗課

程教材的設計及授課，進一步探究使用同一套教材設計但輔以不同教學方法對於控制組與實驗組兩班學生在學習上的影響及差異性為何。實驗結果所獲結論分析如下：(1)講述式教學應用於廣告創意課程對整體「課程學習興趣」及「廣告設計創意自我效能」無顯著提升，但在學習興趣中的「認知方面」則有正向影響；(2)引導發現式教學應用於廣告創意課程對學生「課程學習興趣」有顯著成效；(3)引導發現式教學應用於廣告創意課程對學生整體「創意自我效能」無顯著影響，但在創意自我效能中的「抗衡負面評價信念」上有正向提升；(4)講述式與引導發現式教學融入廣告創意課程對學生學習態度的影響無顯著差異；(5)接受引導發現式教學之學生在學習滿意

度上明顯優於講述式教學之學生；(6)講述式及引導發現式教學兩者融入廣告創意課程對學生學學習成效之影響無顯著差異。

空間概念的關鍵詞，1990年代淡江建築基本設計課程的知識狀況

為了解決拓元cube方案的問題，作者徐玉姈 這樣論述：

基本設計是現代主義空間認識傳播中的核心課程，在設計教育與建築教育經常的分界下，基本設計課程可視為建築教育哲學之根基。本研究關注20世紀末台灣基本設計課程中空間概念的內容與轉變，提出兩個問題，一是在基本設計課程文本(texts) 中有哪些空間概念關鍵詞？二是這些關鍵詞所隱含的建築學基本假設，它們呈現出怎樣的知識領域 (episteme)？藉著對基本設計的課程研究，敘述其引入台灣後，在淡江建築這個特定場域實施時，對它的質疑、調整與修正。在以課程文本所整理的教學模型上，考察空間概念的變動，分述了八個關鍵字的知識領域，據以對1990年代空間概念的知識狀況進行梳理，並建構以關鍵詞為主的設計課程研究方法

論。在以概念詞彙作為知識範型辨識的基礎上，研究發現，直到1980年代中期，美術原則仍然位居淡江建築基本設計課程的核心。在1992年出現明確的變化，並在接下來的五年內刷新了過去長達20年的課程內容，實現了自1972年以來的「基本設計建築化」的目標。在1993-96年試圖以環境規劃意識修正建築學內容，重建描述空間的語言，而在1997-2001年，在西化等同現代化的慣習中，完成對美國自1970年代以來對基本設計課程革新成果的移植。在知識與權力關係上，研究支持了知識範型是不同利益團體相互競爭及作用下的結果；在詞彙流動的地理中，顯露了課程高度依賴美國進口的之現象，盡管東、西岸對現代主義遺產有著不同的信仰

，卻在台灣特殊的歷史條件上，繞過了建築自主性的辯論，意外地拼貼成一個拼裝體(assemblage)的狀況。最後，在八個關鍵字展示的空間概念知識領域樣貌中，則試圖與英國建築史學家阿德里安．福蒂(Adrian Forty)所論述的〈空間〉一詞對話。福蒂指出，空間一詞在自歐入美的過程中遺失了真實生活體驗部分的語義，而那正是現代主義的空間產生問題的關鍵。1990年代中期的淡江建築基本設計課程曾意圖明確地表現出對此一缺漏的補償行動，但在概念詞彙偏向於形式生成的發展與操作下，具社會性質之概念詞彙仍然無法進入基本設計工作室，並使得反映台灣作為一個特定場域(site-specific)的設計研究礙難開展。結論

建議一個以基地關係結構來建立詞彙網絡，並重新思考設計成立條件的行動，以建立總是能具備獨特連結的基本設計課程之學術景觀。