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進階外語土耳其語篇(隨書附土耳其籍名師親錄標準土耳其語朗讀音檔QR Code)

為了解決賡續注音的問題，作者杜爾孫,曾蘭雅,李珮玲 這樣論述：

　　★國立政治大學外國語文學院「高教深耕計畫」，展開外語學習的里程碑！ 　　《進階外語  土耳其語篇》緣起 　　國立政治大學外國語文學院自民國108年起執行教育部「高教深耕計畫」，以教育部「北區大學外文中心計畫」完成之基礎外語教材為基底，賡續推動《進階外語》，目的在能夠提供全國大專院校學生更多元學習外語的自學管道。本書《進階外語  土耳其語篇》為本計畫之進階教材，並為確保教材之品質，進階教材皆由2位匿名審查人審核通過。 　　教材除內容力求保有國立政治大學外國語文學院實體課程一貫之紮實與豐富性之外，也強調創新實用與活潑生動。進階課程為針對具語言基礎者量身打造，深入淺出，不論是語言教學重點如

字母、句型、文法、閱讀、聽力等，或相關主題如語言應用、文化歷史介紹、日常生活等，皆以活用為目的。 　　本套教材除可供自學，亦適用於國內大專院校、技職學校、高中AP課程，甚至相關機構單位，期望能提高語言學習成效，並將外語學習帶入嶄新的里程碑。 　　★進階教材的主題內容多元實用又豐富，讓您能全方位認識土耳其語！ 　　《進階外語  土耳其語篇》總共有12課，除了選用一般生活實用的主題，如「交通」、「工作」、「購物」……等，又加入濃厚的土耳其文化色彩，如「土式幽默」、「祝福語」，力求把生活實用與文化思想融合於學習當中。12課內容如下： 　　第一課  祝好胃口！ 　　第二課  我們怎麼去？ 　　第

三課  我們可以談談嗎？ 　　第四課  笑一笑！ 　　第五課  回家途中 　　第六課  年年快樂！ 　　第七課  錢，錢，錢！ 　　第八課  祝你長命百歲！ 　　第九課  我有個心願 　　第十課  祝身體健康！ 　　第十一課  祝工作順利！ 　　第十二課  祝假期愉快！ 　　★4大架構的扎實內容，讓您完全掌握該課主題，全面活用土耳其語！ 　　每課內容皆包含了「課文」、「文法」、「練習」、「小辭典」4種結構，聽、說、讀、寫面面俱到。此外，在每課開始之前，都先明列「本課學習目標」，讓您一開始就掌握學習重點及方向，更加得心應手。 　　4大結構如下： 　　1. 課文：針對該課主題，精心編寫短文及會

話，除了可提升土耳其語的閱讀能力之外，同時還能熟習土耳其人的日常口語表達。版面採土語、中文左右兩欄式設計，方便逐句對照翻譯，也可以先將右方中文遮起來，挑戰自己對土語原文的理解力。 　　2. 文法：學習外語中最頭痛的文法內容，用最深入淺出、易懂的方式說明，配合大量例句，讓您輕鬆記憶文法內容，學習文法不再是苦差事。 　　3. 練習：每課都有各種練習，包含填空、重組句子、造句等，複習語法內容，加深生詞印象，扎穩土耳其語根基。 　　4. 小辭典：把每課中的重點單字挑出來，附上詞性、中譯，列成清單放在該課最後，讓您在學習時不用查字典，課後也方便複習。 　　您已經學完土耳其語的A2程度，正在尋找可

以銜接的B1-B2教材嗎？《進階外語  土耳其語篇》是一本扎實、有系統、全面、多元的進階土耳其語教材，絕對符合您的所需！ 本書特色 　　1. 國立政治大學外國語文學院「高教深耕計畫」，多元學習土耳其語的B1-B2進階教材。 　　2. 內容實用豐富的12大主題，結合語言學習與文化內容，拓展土耳其語學習的新風貌。 　　3. 從課文、會話、生詞、語法、練習、測驗到寫作，全面強化聽、說、讀、寫的土耳其語實力。 　　4. 隨書附正常語速的土耳其語朗讀音檔，掃描QR Code下載好方便，隨時聆聽，增強聽力的同時也能跟著說出一口流利的土耳其語。

史記「當代史意識」之研究

為了解決賡續注音的問題，作者許愷容 這樣論述：

　　司馬遷不僅具有史學史意識，其關懷更往往以當代史為著眼。根源於此，本書依歷史建構與闡釋的進路，從司馬遷見證的漢武帝朝（見證歷史）、身處的漢朝（當代史），聯繫先秦史、秦史，循司馬遷撰史書法，包含互見、敘議互補、于序事中寓論斷，作為文本闡釋的方法，綜合論證《史記》通史體裁之中，所寓託的「當代史意識」。 作者簡介   許愷容   　　■學歷 　　國立臺灣大學中國文學系研究所博士。   　　■著作 　　期刊論文 　　〈放逐／反放逐：重探〈屈原賈生列傳〉合傳意義與「發憤著書」說〉、〈出入虛實，以莊寓諧：談蘇軾假傳體的撰旨與創新〉、〈論《群書治要‧漢書》的編選意識與價值〉等十餘篇。   　　專書 　

　《《史記》「于序事中寓論斷」之研究──以秦漢以來史事為例》。 自　序01 第一章　緒　論1 第一節　問題意識與研究動機1 第二節　研究方法與取材範圍9 一、理論基礎與研究方法9 二、研究材料與範圍14 第三節　文獻評述與研究步驟18 一、文獻評述18 二、研究步驟36   第二章　時代召喚與通經致用──以《春秋》為主體的義法承、變38 第一節　從「發憤著書」論司馬遷的時、史意識38 一、理想與現實矛盾下的「不遇」40 二、追慕孔子及孔門弟子群像反諷世儒45 第二節　褒貶當世的義法承衍51 一、「繼」《春秋》概念釐定52 二、春秋書法的思維與意涵58 三、六藝的接受與拓展64 第三節　「成一

家之言」的體例與宗旨72 一、究天人之際，通古今之變，成一家之言72 二、寓論於史的體例建構78 小　結90   第三章　興盛與世變──司馬遷見證的漢武帝朝書寫92 第一節　以表、書鳥瞰漢武帝在通史的位置94 一、從〈漢興以來諸侯王年表〉談諸侯王問題的最後解決94 二、以〈建元以來侯者年表〉為主談征伐與酎金的關聯101 三、從〈封禪書〉、〈河渠書〉、〈平準書〉談制度得失104 第二節　列傳編次寓含的時政批判與治政視野112 一、論漢武帝朝十八篇列傳的編序意圖113 二、由〈循吏列傳〉等關聯傳記管窺司馬遷的治政124 第三節　司馬遷見證史筆下武帝的變古與功過136 一、司馬遷對漢匈戰爭的立場與論

斷136 二、〈論六家要旨〉對武帝尊儒的批判156 小　結163   第四章　危亂與治安──楚漢相爭到文景之治的當代史書寫165 第一節　秦楚之際的斷限意義及寓含思想165 一、〈秦楚之際月表〉的體例與「正統」論爭166 二、楚漢相爭成敗芻論176 第二節　漢初以來的政權結構與問題揭櫫189 一、皇權的強化與傾危：從翦除異姓諸侯王到呂后稱制189 二、文景內政的結構性矛盾：皇權／諸侯王／功臣的角力194 第三節　論「漢興五世，隆在建元」的褒貶意圖201 一、逆取順守：從危亂到治安的探究204 二、藉秦諷漢：「漢沿秦制」的制定與衍變210 三、盛極則衰？：百年漢史的時諫與資鑑217 小　結223

  第五章　資治與勸懲──從當代史意識論秦及先秦史書寫226 第一節　秦一統天下的功業與興衰227 一、秦之興：續六世餘烈與一統天下228 二、秦之崩：藉秦諷漢的再敘事237 第二節　周朝的治亂與變革243 一、繁而不殺：〈十二諸侯年表〉析疑與「廢書而歎」複筆奧義244 二、辨而不華：以人統事的戰國風雲與事理昭戒251 第三節　三代帝王的德政與典範262 一、歷史想像與經典重塑：上古帝王德政的追慕與賡續262 二、政治思想與理想寄託：改朝換代的詮釋與意義270 小　結275   第六章　遷史絕響，遺妍猶存──論當代史「書寫」與「意識」的接受278 第一節　從《史》、《漢》比較談「實錄」279

第二節　當代史書寫的「失傳」與「轉型」285 一、當代史的失傳？《漢書》領銜的斷代體正史286 二、轉型與再生：當代史意識與通史精神293 第三節　從二十五史對「成一家之言」再詮釋298 小　結307   第七章　結　論310   徵引文獻318 附錄：1949-2020臺灣以《史記》為題博碩士論文339 自序   　　踏上研究《史記》的道路，已十餘年。若從大學第一份《史記》相關的作業、小學第一本注音版《史記》讀物，則我與《史記》的因緣，可推溯久遠矣。   　　《史記》原名《太史公書》，是司馬遷承續父親司馬談所賦予的重任，以史官身分下的撰作；進而闡發繼《春秋》，欲「究天人之際，通古今之變，

成一家之言」的目的。司馬遷身處天人感應盛行的背景，其以人統事、以事牽連為主體的紀傳體通史的格局，業已體現其意在撰史的選擇。當時學術普遍與政事結合，以經世致用為歸趨，司馬遷自不例外。反映在撰史格局，尤重於孔子作《春秋》富微言大義，褒貶當世的精神；而在融攝屈騷發憤著書思想時，亦汲取風興當世的能量。因之，從記載比重、詳略布局、主題呈現，及於微婉修辭、隱約之筆的運用。體現出司馬遷不僅具有史學史意識，其關懷更往往以當代史為著眼。凡此，構成本書撰作的問題意識。   　　渺小的自己，忝獲父母、師友的無盡關懷，始能完成博論。謝謝李偉泰教授的指導。謝謝您一路以來的教誨，並帶領我們參與《史記》學術研討會，得以親炙

研究名宿、實地訪視歷史地景。猶記博論口試當天，適逢颱風過後，謝謝口委賴明德教授、林聰舜教授、黃啟書教授、趙飛鵬教授不辭辛勞地前來，不吝提出教正。謝謝張高評教授，引領我進入《史記》研究的殿堂，並以身作則，予我學術、生活的啟發。謝謝劉素芬研究員，在中央研究院近史所擔任助理期間，讓我明白口述史料的集結與編撰的程序。特別感謝臺大歷史系閻鴻中教授，雖未修習老師開設的課程，仍不吝提供我十表研究的建議與未刊行的寶貴材料。   　　博士班畢業後，嘗回母校臺南大學兼課，感謝張惠貞教授、張清榮教授、蔡玲婉主任、鄭憲仁教授、王琅教授，惠予我教學上、教材設計等多方面的建議。   　　於長榮大學兼課期間，感謝通識中心博

雅學部劉俊麟教授、林佩珊小姐的諸多幫助。於國教院任職博士後期間，感謝林慶隆主任對我的耐心提點與關懷。   　　謝謝廖棟樑教授、蔡忠道教授、邱麗娟教授、王志明教授、陳益源教授、王基倫教授、康韻梅教授、李志宏教授、何寄澎教授。無論是修課或是旁聽，師長們的殷切叮嚀與溫暖教誨，不僅滋養我的學術與心性，亦是學生的學術楷模。   　　謝謝學長姐，其濬、雅琪、羽詵、佩暄、詩雯、儒育、千鈞、曉偉、位政，給予我鼓勵、學術提點以及生活建議。謝謝我各個階段的朋友，鈞鈞、建志、玉明、潔盈、錦昌、世豪、書漢、俊偉、佩珊、珮錡、貞君、千珊、柏君、家瑋、巽雅，陪伴我的喜、怒、哀、樂，豐富我的生命色彩。   　　謝謝文津出版

社邱鎮京先生的青眼以及編輯團隊的殷勤校對，讓我的博士論文得以專書面貌呈現。   　　最後，謝謝我親愛的父親、母親，是您們的身教與言教，讓我與妹妹始終奉持良善之心，正面看待生命的順逆。畢業迄今，曾經帶著美麗的花束給予我祝福的外婆已然仙逝，但您和外公的溫暖祝福，依然悸動於心。即便身處凜冬，我仍深信，對理想的執著與善意，無愧於心的坦然，是風雨中依舊的堅決。   　　歲寒，然後知松柏之後凋也。   愷容書於賞心閣 2020.11.12 第一章　緒　論 第一節　問題意識與研究動機 《史記》學的成立，是古今中外學者的共同成就。從楊惲（?-54BC）公布後，西漢末～東漢以降《史記》補作、續作的流行；後世注

釋、評點（評論）、版本、考證、翻譯，到當代以《史記》為題的研究論著繁盛、中外各地廣設《史記》課程，隨著與《史記》相關學術會議的召開、研究單位的成立，更推動研究熱潮，使得佳篇紛呈，奠定其經典地位。一則嘉惠《史記》愛好者，得以享用豐碩成果；一則除了懸而未決，尚待出土文獻佐證的公案，如何再進行研究，勢必是從《史記》興趣者到研究者一段必經的「突圍」。 歷來的研究，或就文學（章法、敘事、修辭、藝術）、或從思想（學術思想、歷史學、天人觀、義例觀、命論）、人物形象、版本考據，或與他史比較，抑或將比較的文本延伸到不同文類進行研究。1949年迄今的情況，以學位論文的命題為例，單篇研究仍然方興未艾； 此外頗有從不

同朝代的接受史脈絡做梳理，抑或以單一《史記》學專著進行探究的趨勢。 一方面研究趨於專門化、細緻化；一方面跨領域、跨文類的學科整合思潮，提示以新的問題意識，帶動《史記》研究的巨大可能性。 精彩紛呈的成果，意味《史記》涵容的豐沛能量；多元的研究視角，與司馬遷（145BC-90BC） 成書當時，四部尚未獨立分科攸關。固然游移於經、子，抑且帶有集的內涵，惟《史記》的撰述根本，還是以「史」為機軸，從其命名可見一斑。《史記》作為專稱，始自魏明帝、王肅，載於《三國志‧魏志•王肅傳》。據〈太史公自序〉，司馬遷原題作《太史公書》，漢晉以來，或作《太史公》、《太史公記》。 書名的制定，從其父司馬談的淵源談起，〈自

序〉載道： 太史公執遷手而泣曰：「余先周室之太史也。自上世嘗顯功名於虞夏，典天官事。後世中衰，絕於予乎？汝復為太史，則續吾祖矣。」（卷130，頁3972）

國小一年級閱讀障礙高危險群學童三種介入模式之成效探究

為了解決賡續注音的問題，作者林彥同 這樣論述：

本研究以學習注音符號的表現，做為學習閱讀的指標，針對國小一年級注音符號學習不佳的學童，比較3種介入模式的成效，並進一步分析介入模式與聽力狀態對介入的效應。研究一目的在了解閱讀障礙與中樞聽覺處理異常的共存比例。結果發現超過5成以上的閱讀障礙高危險群學童，同時在聽知覺測驗組合的測驗表現低落，顯示兩者臨床上共存的現象相當普遍。研究二目的在了解3種介入模式對國小一年級注音學習成效不佳學童的成效。22名注音符號學習表現不佳的一年級學童，依智力及注音符號能力診斷測驗的表現，分成3組各接受18節「華語語音聽辨正確性之聽覺訓練」（CAST組）、或研究證實有效之「注音補救教學」（注音組）、或「華語語音逐步加速

之聽覺訓練」（變速組）等3種介入模式。3組同學接受3次測驗以了解未介入前及介入後的變化。經t檢定及效果值分析介入結果，將13項測驗依學童對介入的反應區分為5類：第一類「自然成長」的項目包括「聽覺理解」、與3項「SPIN測驗」共4項，未經介入即有明顯成效；第二類「反應欠佳」的項目包括「唸名速度」及「音調辨識測驗」共2項，即介入前後經t檢定前後平均數差異未達統計顯著水準；第三類「反應佳」的項目僅「聲調測驗」1項，3組效果值皆屬「中」；第四類「反應顯著」的項目為「字詞溶合」與「母音測驗」共2項，3組效果值皆屬「高」以上；第五類「反應特定」的測驗項目有4項，分別是「注音符號診斷測驗」、「子音測驗」、「

低通測驗」、「純音測驗」。上述介入成效，從後測與3週後的追蹤測表現來看，介入後的進步具有保留效果，甚至「CAST組」的「母音」、「變速SPIN」與「注音組」的「子音」、「注音」，在介入結束後，仍明顯持續進步。進一步分析聽力狀態對介入的效應。發現「聽損組」在「注音」、3項「SPIN」的自然成長明顯低於「聽常組」，若未提供適當之介入，對「聽損組」學童極為不利。研究發現，不同聽覺狀態學童，對不同介入的反應並不相同，對於介入的成效不可一概而論，如「周邊與中樞篩檢皆有不通過」的學童，對「CAST組」、「變速組」有正向反應；對「注音組」卻有負向反應。由此可見，要使介入成效達到最佳效果，考慮此階段學童之聽力

狀態，對部分學童是非常必要的條件。