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大學生全人教育之參與經驗與素養發展關係研究：以國立臺灣師範大學為例

為了解決輔大學分學程名單的問題，作者蔡昕璋 這樣論述：

本研究旨在探討大學生全人教育之參與經驗與素養發展之關係，研究問題包括：（一）國內外大學全人教育的重要理念與實施方式為何？（二）本研究大學生參與正式課程、非正式課程、潛在課程之全人教育經驗為何？不同個人因素的大學生全人素養是否有顯著差異？以及（三）本研究大學生個人因素、全人教育參與經驗與素養發展之關係為何？最後，提出未來在大學校園中促進學生全人發展的建議，提供師生及行政人員參考。研究方法以量化為主，質化為輔。量化研究運用問卷調查法，以校園衝擊理論等為基礎編製問卷，其中個人因素包括性別、學院、年級、家庭背景、住宿情況、工讀經驗、宗教信仰、志願服務經驗、學業成績以及健康狀況，全人教育參與經驗包括正

式課程（學習態度、學習滿意度）、非正式課程（學術相關活動、藝文相關活動、身心成長活動參與經驗）以及潛在課程與校園文化（學校支持系統、校園環境氛圍、師生互動、同儕關係滿意度）的參與經驗，全人素養包括國際視野、創新領導與問卷解決、社會關懷與公民實踐、美感體驗與品味生活、多元文化、環保意識、主動探究、溝通表達與團隊合作、健康管理、批判反思、科學思辨、人文涵養、資訊素養、靈性思維、終身學習。研究對象為國立臺灣師範大學大學部學生，採取分層比例抽樣，取樣人數為640人。質化研究則針對量化研究發現的問題，透過深度訪談加以釐清：（一）學生心目中的全人素養有哪些？（二）比較強的素養，是受到哪些個人或校園因素影響

？（三）比較弱的素養，是受到哪些個人或校園因素影響，並且希望學校提供什麼樣的資源與幫助？訪談對象乃依據問卷調查結果，選取13位學生進行訪談。本研究結果發現：一、歸納國內外全人教育理念，發現臺灣與中國重視個人達到五育均衡發展，歐美及日本強調全宇思維的永續樂活精神。臺灣全人教育的理念可分為「德、智、體、群、美五育均衡」、「生命、生活、生涯三生教育實踐」、「天、人、物、我的和諧關係」以及「身、心、靈健全整合」四大向度。二、國內、外均透過博雅教育或通識教育課程，作為達成全人教育主要途徑之一，並透過正式課程、非正式課程與潛在課程進行方案或環境規劃。三、大學生個人因素，以t檢定與ANOVA單因子變異數分析

在全人素養中的差異，發現性別、學院、年級、住宿經驗、工讀經驗達顯著差異，其中校外工讀經驗對全人素養的負面影響較大。四、 透過多元迴歸分析，探討個人因素對於全人教育參與經驗的解釋力，發現個人因素對於正式課程參與經驗解釋力為25.2%、非正式課程參與經驗解釋力為15.6%、潛在課程與校園文化解釋力為23.1%，其中學院、年級、住宿經驗、工讀經驗、學業成績、健康狀況皆具解釋力，其中又以學院及健康狀況的影響最大。五、透過階層迴歸分析，探討個人因素、全人教育參與經驗對於全人素養的整體解釋力為35.8%，其中學院、年級、健康狀況、學習態度、學習滿意度、藝文相關活動、身心成長活動、學校支持系統、校園環

境氛圍、師生互動、同儕關係皆具顯著解釋力，其中又以潛在課程的經驗影響最大。透過逐步迴歸分析，發現「師生互動」、「同儕關係」、「藝文相關活動」、「身心成長活動」以及「健康狀況」是影響全人素養最重要的因素。六、質性訪談包括學生對於全人素養與影響因素的看法，結果歸納如下：（一）學生認為全人素養，應包含「生活知能與生活管理」、「專業知識技能」以及「家庭關係經營」。（二）學生認為全人教育參與經驗中，特別是正式課程中的通識課程、體育課程、服務學習課程，非正式課程中的社團活動、身心成長活動，以及潛在課程中的師生互動、同儕關係格外重要。（三）不同主修領域的同學，對於通識教育的看法不同；且不同校區資源分配不均，

影響學生全人教育參與經驗及滿意度，亦會影響全人素養。

我國高等教育評鑑制度之研究

為了解決輔大學分學程名單的問題，作者許宗仁 這樣論述：

　　本研究主要透過文件分析法及訪談法蒐集高等教育評鑑相關資料，以瞭解與分析我國高等教育評鑑制度，並側重於一般大學校院及技職大學校院系所評鑑制度之探討。主要之研究目的有六：一、瞭解我國高等教育發展沿革與其現況。二、探討我國高等教育評鑑制度建構之發展沿革與執行之法源依據。三、檢視我國高等教育不同類型評鑑制度實施方式與執行情形。四、比較我國一般大學校院及技職大學校院系所評鑑制度之內涵與現況。五、分析我國一般大學校院及技職大學校院系所評鑑制度面臨之問題。六、根據研究結果提出建議，以作為我國未來相關政策改革及研究之參考。　　根據探討與分析之結果，本研究之主要結論如下：一、高等教育機構數與學生數的快速擴

充，使我國高等教育模式由菁英型邁入普及型。二、高等教育體系採取一般大學校院及技職大專校院分流之「雙軌制」，致使教育主管機關及其所推動之相關政策有所差異。三、政府在高等教育評鑑機制之執行上，已由「主導者」逐漸轉為「監督者」角色，惟對技職體系評鑑機制仍握有相當之主導權。四、高等教育評鑑機制之辦理類別、專責機構及法源依據，朝向多元化與專業化方向發展。五、高等教育評鑑機制之實施過程，均包含受評學校自我評鑑及專家學者實地訪評。六、高等教育評鑑工作之執行結果，依不同類別機制而有不同之呈現方式及結果應用。七、一般大學校院與技職大學校院系所評鑑之制度設計，在主管機關、承辦單位、法源依據及機制內涵皆有所差異。八

、受訪者對一般大學校院與技職大學校院系所評鑑之看法，在評鑑制度、過程、委員、結果及授權自評等五方面有共同之看法。九、受訪者對一般大學校院與技職大學校院系所評鑑之看法，在評鑑制度、項目、方式、委員、結果及影響等六方面有不同之看法。