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風險社會中的地方知識建構研究 - 以環境教育課程的規劃與實作為例

為了解決世新選課時間110第二學期的問題，作者李曉菁 這樣論述：

風險社會以「反身性現代化」思維對全球化中環境、科技、政治、文化乃至個人主義化的生存處境與知識學習進行反思。本論文從反思模式的經驗研究出發，目的在於探求全球風險社會情境中，異質教學場域如何透過知識建構與教學策略的反思與轉化，產生屬於地方的知識與實作理論結構，以此回應風險社會對反身性現代化的關懷。質性研究主要包括反身性的詮釋與紮根理論「資料驅動」和「理論驅動」雙重詮釋方法，蒐集資料的方法則為參與式觀察和個案研究，以「南港社區大學南港學學群」與「元智大學桃園文化廊道 USR 與地方多元文化課群」做為兩先導研究，以「學習型社區營造三維結構理論模型」驗證兩場域在知識建構與實踐過程中與地方社區連結的心態

、活動與策略等維度。主要的個案研究以元智大學通識教學部「生態與環境想像」的環境教育課堂為主體，資料蒐集時間從 2016 到 2021 年，對象是課程參與的教師與學生，以 MAXQDA 紮根理論方法分析 320 名校外教學學生心得，從課程校外走讀後的個人書寫行動可形塑能動性的微觀角度，發展出「校外走讀教學三明治結構模型」，此結構透過編碼過程發現參與課程的學生能產生出對「地方知識建構」、「全球地方感」與「風險社會中的反思」三個向度的書寫，可見課程有助於地方事實、概念、程序與後設認知知識的建構，這種探索式的知識建構也有助於釐清價值觀。透過知識建構與連結真實地方情境的學習規劃，有助參與者深化與表達反思

，也可推論對風險社會可能衍生的問題與副作用的反思能力原本就存在每位成人學習者自身。結論部分對照理論結構模型與三個研究案例，導出結構賦能、參與能動與學習永續的觀點，也就是知識建構與教學實踐的互動對話可使課程建構的結構與參與者的能動相互驗證、平衡與調節。結構賦能，透過反身思考，可激勵能動者在跨越時空的複製中藉此結構進行自我調整與創新，也能回頭催化結構自身進行內部調整，讓對過往的思考與未來的創造產生連結與互動。透過地方知識建構的理念營造出複數、多樣化的學習場域和社群，而作為課程參與者的社會大眾透過持續參與、互動和反思「地方」，也能激發持續社會建構的學習型理性與對未來的創造型思維。將此創造型知識融入真

實生活情境中，亦有助於面對充滿未來不確定性的風險社會。

媒體和課程分析調查比較台灣和美國大學生參與和觀賞運動多元程度

為了解決世新選課時間110第二學期的問題，作者陳賢宗 這樣論述：

本研究目的：旨在比較台灣與美國大學運動課程、大學生運動參、觀賞運動節目的多元性差異。研究對象與範圍：以大學運動課程、體育新聞及運動節目為研究範圍；對象為台灣與美國大學生。研究方法：採用以網路搜尋為工具，搜尋對象為台灣與美國各大專院校的體育課程及運動節目，再輔以問卷調查法，以台灣與美國大學為母群體，依據學校學生人數進行立意抽樣,各抽樣16所大學。體育新聞部份，台灣是收集聯合知識庫，美國是收集紐約時報，時間共28天；運動節目頻道部份，台灣是搜集Fox 1、Fox 2及緯來體育台，美國是搜集Fox 1、Fox2，時間共16天;有效問卷台灣部分145份，美國部分 81份。結果顯示，運動參與供給面，台

灣與美國各有特色；運動參與需求面的比較，台灣略高於美國；運動觀賞供給面的比較，台灣的運動節目多元程度不見得低於美國；運動觀賞需求面的比較，兩者之間存在文化差異。因此，本研究所調查之結果可供教育部體育署在台灣大學體育教育推動上的參考，而後續相關研究，也可以參考本研究的調查模式，在運動課程、體育台及報紙等媒體增加樣本數，做更深入與完整的調查。